Διδασκαλία της Φυσικής: Από την παραδοσιακή διδασκαλία στη σύγχρονη αντίληψη
Η φυσική ως επιστήμη που διδάσκεται στα σχολεία αποσκοπεί στην ανακάλυψη των νόμων του φυσικού «γίγνεσθαι» και συμβάλλει στη γνώση της τάξης πραγμάτων στο φυσικό κόσμο. Για να εξετάσουμε το σωστό μοντέλο διδασκαλίας της φυσικής, χρήσιμο είναι να κάνουμε μια σύντομη ιστορική αναδρομή στον τρόπο που αντιμετωπίστηκε το μάθημα αυτό, καταλήγοντας στο σήμερα.
 Η επισταμένη διδασκαλία της φυσικής επιστήμης στα σχολεία πραγματοποιείται περί τα μέσα του 18 ου αιώνα. Στους προηγούμενους αιώνες, η φυσική περιοριζόταν στην ανάγνωση εγχειριδίων φυσικής στην Αρχαία Ελληνική ή στη Λατινική Γλώσσα. Η έλλειψη καταλλήλου διδακτικού προσωπικού αλλά και σωστών διδακτικών μεθόδων κατέστησε προβληματική τη διδασκαλία ακόμη και το 19 ο αιώνα, όπως και στο πρώτο ήμισυ του προηγούμενου αιώνα (π.χ. φυσική δίδασκαν οι Μαθηματικοί). Η συστηματική διδασκαλία των φυσικών επιστημών ουσιαστικά ξεκίνησε μετά την ίδρυση και λειτουργία τεχνικών ανωτάτων ιδρυμάτων παραγωγής διδακτικού προσωπικού και έρευνας.
Στην Ελληνική Εκπαίδευση
Παρά την πρόοδο των επιστημών της αγωγής, αλλά και της φυσικής επιστήμης, στην Ελληνική εκπαίδευση επικράτησε ως προς τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών το παιδαγωγικό δόγμα του Αριστοτέλη (παρά το γεγονός ότι ο ίδιος θεωρείται θεμελιωτής αυτής καθ’ εαυτής της φυσικής επιστήμης). Το παιδαγωγικό αυτό δόγμα συνίσταται στην απλουστευτική και μη πραγματιστική θεώρηση των πραγμάτων, περί ψυχονοητικής εξέλιξης του παιδιού. Ο Αριστοτέλης έγραψε στα Ηθικά Νικομάχεια «Μαθηματικός μεν παίς γένοιτ’ άν, σοφός δ’ ή φυσικός, ού-ή ότι τα μεν δι’ αφαιρέσεων έστιν, των δ΄αί αρχαί εξ΄εμπειρίας». Δηλαδή θεωρούσε ότι το παιδί στερείται εμπειρίας και είναι αδύνατο να κατανοήσει τα φυσικά φαινόμενα, τη λογική αλληλουχία και διάταξή τους. Στις ελληνικές παιδαγωγικές σχολές η διδακτική του μαθήματος ουσιαστικά εστιάζονταν στη λογική ότι τα στάδια νοητικής εξέλιξης του παιδιού επιτρέπουν την κατανόηση του φυσικού κόσμου μετά το 10ο έτος της ηλικίας του. Η λεγόμενη στη Διδακτική τριμερής πορεία διδασκαλίας ήταν: Προβληματισμός-Αφόρμηση του παιδιού-Πρόσκτηση γνώσεων και Επεξεργασία-Έκφραση. Η πορεία αυτή έθεσε το παιδί στο περιθώριο και το δάσκαλο-σοφό στο επίκεντρο.
Στο εξωτερικό
Αντίθετα στις Η.Π.Α, από τα τέλη της δεκαετίας του 50 υπήρξε στροφή της πολιτειακής εκπαίδευσης στις θετικές επιστήμες, ως συνέπεια του ψυχροπολεμικού ανταγωνισμού που εντάθηκε με τη θεαματική εκτόξευση της σκυλίτσας Λάικα στη σελήνη (1957) από τους τότε Σοβιετικούς (Ε.Σ.Σ.Δ). Έτσι, μετά το παιδαγωγικό συνέδριο του 1958 με τον παιδαγωγό Bruner, η διδασκαλία στοιχειωδών γνώσεων π.χ. φυσικής και χημείας «εξ απαλών ονύχων», εφαρμόστηκε από την πρώτη τάξη του Δημοτικού, σύμφωνα με τις νέες τότε αντιλήψεις της ψυχονοητικής εξέλιξης του παιδιού και των δυνατοτήτων πρόσληψης εννοιών, στα πλαίσια των βιωματικών του λειτουργιών.
Σήμερα είναι αποδεκτό ότι τα στάδια νευροφυσιολογικής εξέλιξης του παιδιού, κατά τον Ελβετό παιδαγωγό Piaget, και συνακόλουθα η προσαρμογή της διδασκαλίας στην εξελικτική αυτή πορεία, δεν ισχύουν με τον απόλυτο τρόπο που παρουσιάσθηκαν. Έτσι ο καθηγητής της παιδαγωγικής Φράγκου (1982) στο έργο-μελέτη «Εφαρμογή της μαιευτικής μεθόδου του Σωκράτη σε παιδιά» κατάδειξε ότι το διπλασιασμό του τετραγώνου μπορούν να κατανοήσουν παιδιά ηλικίας 6 ετών και όχι 12 ετών κατά τη γνώμη του Piaget. Ανάλογες έρευνες του Αμερικάνου παιδαγωγού Bruner καταγράφηκαν τη δεκαετία του 1960 στο έργο του «Διαδικασία της Παιδείας».
Το σωστό μοντέλο διδασκαλίας
Η γνώση των αντιλήψεων των μαθητών αντίκειται στην παραδοσιακή αντίληψη των παλαιών διδακτικών που θεωρούσαν άγραφη πλάκα (tabula rasa) το μυαλό των παιδιών. Η αντίληψη αυτή κυριάρχησε στη σχολική εκπαίδευση τους δύο προηγούμενους αιώνες, με εξαίρεση τα 30 τελευταία χρόνια του 20ου αιώνα. Η εκπαιδευτική διαδικασία ως ζωντανή πραγματικότητα οφείλει στις εκπαιδευτικές τεχνικές να μη λειτουργεί με δογματικά στερεότυπα, που θεωρούνται ως αρνητικά μοντέλα της αποτελεσματικής μάθησης. Ο εκπαιδευτικός διδάσκοντας σκέπτεται το αυτονόητο: Δηλαδή «όταν μια έννοια ανακοινώνεται μόνο με γενικό τρόπο και απομακρύνεται από τις πρακτικές εφαρμογές της δεν είναι πλέον λειτουργική. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να επιλέγει το πεδίο εγκυρότητας της έννοιας που προσεγγίζουν οι μαθητές» (Κουλαΐδης κ.συν, 2001, σελ.88) Όταν κανείς εκπαιδεύεται για να διδάξει Φυσικές Επιστήμες δεν αρκεί να κατανοήσει επαρκώς τις έννοιες που πρέπει να διδάξει. Πρέπει να γνωρίζει ποιες είναι οι κυριότερες αντιλήψεις στη δημιουργία νέων γνώσεων από τους μαθητές του. Πρέπει ακόμα να υιοθετήσει τεχνικές διδασκαλίας που λαμβάνουν υπόψη τους τις αντιλήψεις των παιδιών και να τις χρησιμοποιεί, ως σημείο εκκίνησης της διδασκαλίας. Πρέπει τέλος να αποκτήσει επίγνωση και των δικών του αντιλήψεων. (Κουλαΐδης κ.συν, 2001, σελ.65)
Η δόμηση ενός σωστού μοντέλου διδασκαλίας είναι σαφές ότι πρέπει να στηρίζεται στο μαθητή, στο δάσκαλο και στη μεθοδολογία προσέγγισης και πρόσκτησης της νέας γνώσης με βάση τις βιωματικές λειτουργίες των παιδιών. Η φυσική επιστήμη αναπτύσσει τις δημιουργικές ικανότητες των ανθρώπων, επεκτείνει τις περιορισμένες αισθήσεις του και δίνει τη δυνατότητα να διακρίνει κανείς την πραγματικότητα έναντι της ψευδαίσθησης και την αλήθεια έναντι της αμάθειας και του πνευματικού σκότους. Η φυσική επιστήμη αλλάζει τις συνθήκες ζωής των κοινωνιών. Η βαθύτερη αντίληψη του κόσμου που μας περιβάλλει ενισχύει την προσωπικότητα του παιδιού με αυτοπεποίθηση για την πορεία του και το ανθρώπινο μέλλον.
Αντί άλλων, ολοκληρώνοντας παρατίθεται αυτούσια η θέση-συμπέρασμα της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών Κύπρου σε κοινό Ελληνοκυπριακό συνέδριο τον Απρίλη του 1982 στη Λευκωσία με θέμα «Οι φυσικές επιστήμες στη μέση εκπαίδευση»: Το αξίωμα πως ο διπλωματούχος Πανεπιστημίου, οποιουδήποτε κλάδου Φυσικών και Φυσιογνωστικών Επιστημών, είναι αυτοδικαίως και ικανός να διδάξει την επιστήμη, δεν μπορεί να είναι πια αποδεκτό για την εποχή μας. Δεν έχουμε το δικαίωμα να προσφέρουμε τα παιδιά μας σαν πειραματόζωα για να μάθει ο ίδιος με το στράβωμα των παιδιών μας, πως πρέπει να διδάξει. Οφείλει η πολιτεία να αναλάβει τις ευθύνες της και να μεταφέρει σε όλους το μήνυμα πως σήμερα για κάθε δουλειά χρειάζεται εξειδίκευση και παραγωγικότητα».
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αλεξίου, Ε. (1975). Ρωτώ και μαθαίνω. Αθήνα: Καστανιώτης.
Βruner, J. (1958). H διαδικασία της Παιδείας. Αθήνα: Καραβίας
Βεργανελάκης, Α. (1982). Δάσκαλοι και διδασκαλία της Φυσικής. Αθήνα: Έκδοση Κέντρου Πυρηνικών Ερευνών Δημόκριτος.
Γεωργούλη, Κ. (1975). Γενική Διδακτική. Αθήνα: Ρούγκας.
Εξαρχόπουλος, Ν. (1946). Γενική Διδακτική. Αθήνα: Ρούγκας
Ισιγόνη, Α. (1962). Γενική Διδακτική. Αθήνα: Ρούγκας.
Κουλαΐδης Β. κ.συν. (2001). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Πάτρα: ΕΑΠ
Μεγάλη Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια. (1968). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παπανικολαου, Ν. (1982). Αριστοτέλης και Σύγχρονη Παιδαγωγική. Αθήνα: Φελέκης.
Πετρουλάκης, Ν. (1981). Προγράμματα-Εκπ/κοι Στόχοι. Μεθοδολογία. Αθήνα: Φελέκης.
Σικορούκ, Λ. (1982). Φυσική για παιδιά. Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή.
Φράγκου, Χ. (1982). Ψυχοπαιδαγωγική. Αθήνα: Παπαζήσης.
Εργασία - Μελέτη της Χ. Ι. Καπράλου, Πτυχιούχος Φυσικών Επιστημών Ε.Α.Π, στέλεχος ΕΑΙΤΥ
|
Εκτυπώσιμη Μορφή
